PROJECTE FINAL:PROPOSTA BASADA EN EL PROGRAMARI LLIURE PER UN ALUMNE AMB DISLÈXIA

He basat la meva experiència del projecte en la intervenció a partir dels recursos que ens 

oferéixen les TIC i les TAC en l'aprenentatge de la lectoescriptura. En Xavier és un 

alumne de primer de primària amb dislèxia.

Segons el manual DSM-IV a què estem fent referència al llarg dels mòduls per distingir les

diferents difi cultats d’aprenentatge, els criteris diagnòstics per determinar una difi cultat

d’aprenentatge en la lectura són els següents:

A. El nivell de la lectura, mesurat individualment per tests estandarditzats de capacitat

lectora o comprensió, està substancialment per sota de l’esperat en relació a l’edat

cronològica, a la intel·ligència mitjana i a l’educació apropiada per l’edat.

B. El problema del criteri A interfereix significativament en el rendiment acadèmic o en

les activitats diàries que requereixen habilitats lectores.

C. Si existeix un dèficit sensorial, les dificultats per llegir són superiors a les que habitualment

van associades amb el trastorn.

Partint d’aquí, hem d’avaluar tots els processos implicats en la lectura, així com el nivell

intel·lectual mitjançant tests estandarditzats (per tal de diferenciar entre un trastorn dislèctic

o un simple retard en l’aprenentatge lector) i el nivell lector per la seva edat.

Seguint la definició adoptada recentment per la International Dyslexia Association (2002),

descriuré la dislèxia com una «dificultat específica de l’aprenentatge d’origen neurobiològic,

caracteritzada per manifestar dificultats en el reconeixement precís i fluid de les paraules,

i per problemes d’ortografia i de descodificació. Aquestes dificultats provenen d’un dèfi -

cit en el component fonològic del llenguatge que és inesperat en relació a altres habilitats

cognitives i condicions instruccionals donades a l’aula. Les conseqüències o efectes secundaris

es reflecteixen en problemes de comprensió i en una pobra experiència amb el llenguatge

imprès, que impossibilita el desenvolupament del vocabulari» (Lyon, Shaywitz i Shaywitz,

2003, pàg. 2).

Actualment, en les nostres escoles, molts alumnes aprenen a llegir sense dificultats, mentre

que aproximadament un 25% presenten alguna dificultat en el procés lector. D’aquest

percentatge, un subgrup és identificat amb una dificultat específica o dislèxia. Per tractar

aquestes dificultats des de la perspectiva multisensorial que es proposa al llarg dels

mòduls, s’haurien de tenir en compte certs criteris a l’hora de seleccionar materials de

lectura. Adaptem aquí els criteris que segueix l’associació de Lectura Fàcil (http://www.

lecturafacil.net/content-management) per determinar quins llibres poden ajudar al procés

lector dels nostres alumnes.

A continuació per explicar d'una maera més objectiva què és la dislèxia i l aseva intervenció he penjat un video on una experta ho explica:

En Xavier presenta un rendiment molt baix, amb dificultats molt significatives en els nivells de processament lèxic, semàntico-semàntic i oracionals. De l’anàlisi del perfil del rendiment global de les proves que integren l’escriptura puc dir que presenta un rendiment deficitari en el factor de producció d’oracions i estructures textuals. Presenta dificultats significatives en els nivells de processament global.

A nivell de processament lèxic, presenta també un rendiment deficitari. Considerant les diferents subproves que l’integren podem dir de forma més específica que presenta dificultats significatives en el lèxic. A nivell de processament sintàctic-semàntic oracional presenta un rendiment baix.

Queda palès el rendiment tan baix en ambdues vies o rutes, la directa o léxico-semàntica i la indirecta o léxico-fonològica. Això afecta tant a la comprensió lectora com a la producció escrita.

Presenta alteracions dislèxiques en la lectura mostrant els errors anteriorment indicats. De  la valoració d’aquests indicadors es pot considerar que presenta una dislèxia adquirida profunda.

Observacions durant la lectura de paraules i texts i durant l’escriptura

-     No utilitza l’entonació adequada i problemes de respiració, que són indicadors d’un dèficit entre atenció, ansietat i metodologia d’aprenentatge

-     Realitza una lectura molt ràpida, que perjudica l’assimilació d’això que llegeix

-     Mou el cap durant la lectura, es mou en general, així com falta d’atenció i excessiva mobilitat

-     Reacciona amb ansietat davant vacil·lacions, repeticions i rectificacions junt amb problemes de respiració.

-     La seva inseguretat personal l’impedeix realitzar una lectura tranquil·la i relaxada, el que afecta tant a la fluïdesa com a la comprensió lectora

-     La seva escriptura és molt lenta, tant que en ocasions no pot seguir el ritme del grup-classe, ja que no controla adequadament els elements intervinents en el procés grafo-motriu.

Considero que tenint en compte els punts clau reflectits a la introducció de totes aquelles característiques que hauria de tenir les activitats considero que en Xavier ha estat el protagonista del seu propi procés d’aprenentatge que ell mateix s’ha adonat de les seves dificultats i mica en mica va creant estratègies per saber consolidar el seu aprenentatge. Puc dir, després de totes aquestes sessions que ha construït el seu mapa mental del procés d’aprenentatge satisfactòriament, tot i que els resultats seran més satisfactoris durant un període de temps més llarg.

Quant al disseny d’aquesta PAC 2.3. concloc que construir models mentals ajuda a que els aprenentatges siguin significatius. Tal com exposa Jonassen (pàg. 15) “La construcció de models és important perquè es tracta d’un dels processos cognitius que comporta major relació conceptual. Resoldre problemes de disseny pot ser potencialment més atractiu, però les tecnologies actuals aconsegueixen millor els processos de creació de models conceptuals construïts per la majoria de les persones solen ser ingenus, poc informats i inconsistents amb les teories establertes”.

Compleix els requisits d’aprenentatge significatiu, tal i com mostra el mòdul 2 és un aprenentatge constructiu, intencional, contextualitzat, reflectiu, actiu... compleix el triangle interactiu que proposa el paradigma constructivista de l’ensenyament –aprenentatge.

  Figura 1: Triangle interactiu

He dissenyat un power point on mostra resumidament les activitats TIC que hem portat a terme al llarg del trimestre (annex 2). Com que no tenia l’autorització dels seus pares del dret d’imatge he hagut de fer captures de pantalla de tot allò que el nen anava elaborant.

Tal com apareix al tema, m’he basat en l’esquema Anàlisi d’una necessitat/problema- disseny- desenvolupament- implementació- avaluació. Pel que fa a la meva experiència puc argumentar que s’ha produït un canvi conceptual en respecte amb els models mentals. He emprat les unitats didàctiques, resolució de problemes i els nous coneixements (tècniques educatives mitjançant les TIC, anàlisi de casos...). He elaborat l’activitat a partir de les necessitats de lectoescriptura d’en Xavier, les he dissenyat en funció de les seves dificultats i grau de motivació de l’ordinador. Ha mancat la falta de cooperativitat entre el grup d’iguals per fer-ho motivador i interessant.

De la mateixa manera ha estat motivador per a mi perquè he pogut  portar a la pràctica un cas per mi mateixa, on jo he dissenyat les activitats mitjançant un suport nou, l’ordinador. Realment, estic satisfeta del meu treball i dels resultats obtinguts. Tot i que el noi té unes severes dificultats per a la lectoescriptura, he aconseguit que desenvolupi estratègies per si mateix per millorar la seva condició. Ha estat de gran ajuda fer aquest pas mitjançant l’ordinador, que queda demostrat que és una forma de d’informació i motivació pels nens, no tant sols per l’oci.

          BIBLIOGRAFIA

• FERREIRO EMILIA, T. A. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Ed. Siglo XXI Editores.

• GONZALEZ, J. M. Software libre y educación. Jornadas sobre Educación y software libre en la CAM. GsyC (2004) . http://www.educacionenvalores.org/article.php3?id_article=30

• HEINZ, F. Software libre y educación (2006). http://www.masternewmedia.org/es/2006/10 /31/software_libre_y_educacion.htm
• MARTÍNEZ, F. Perfiles y exigencias del nuevo profesor. Dins Actas del Congreso EDUTEC 2005 (2005). http://www.ciedhumano.org/files/CongresoEDUTEC05/CONGRESOEDUTEC05IPUBL.html

• MEROU, R. Argumentos en favor del software libre en las aulas. BULMA. Bisoños Usuarios de GNU/Linux de Mallorca y Alrededores (2005). http://bulma.net/body.phtml?nIdNoticia=1831 [Consultado el 26 de junio de 2006]

• MIRANDA CASAS, A.; VIDAL-ABARCA GÁMEZ, E. i SORIANO FERRER, M. Evaluación e intervención psicoeducativa en dificultades de aprendizaje. Madrid Ed. Pirámide (2000).
• RIBAS TORRES, R. M. i FERNÁNDEZ FERNÁNDEZ, P. Dislexia, disortografía, disgrafia. Ediciones Pirámide (1997).

• SANTA OLLALA, G. i BILBAO LEÓN, M. C. Evaluación e Intervención en las Dif. de Aprendizaje de la Expresión. Dins del Campo Adrián, E.: Dificultades de Aprendizaje e Intervención Psicopedagógica. Volumen II. Madrid: Sanz y Torres (2002).
• VALLÉS ARÁNDIGA, A. Dificultades de aprendizaje y actividades de refuerzo educativo. Ed. Promolibro, València (1993).